Kwaliteit van het onderwijs

In de Volkskrant van vandaag weer eens een opinie-artikel over de kwaliteit van het onderwijs. Dat is de nationale pispaal, want het onderwijs zou slechter zijn dan vroeger (Toen Alles Beter Was), docenten zijn slechter, kortom: een nationale ramp.

De schrijver Ron Ritzen betoogt dat er voor al dat doemdenken geen cijfers zijn. Dat deed hij al eerder, trouwens. De hele discussie over “kwaliteit van het onderwijs” vindt plaats zonder dat die kwaliteit ergens is gedefiniëerd. Wat is goed onderwijs? Dat wordt bij alle hervormingen nauwelijks gedefiniëerd.

Om het nog lastiger te maken weet je nauwelijks wat een leerling later echt nodig zal hebben in het leven. Er is een basis, natuurlijk, die iedereen moet weten (wat die basis is valt dan weer te bediscussiëren), maar de specifieke kennis daarnaast, dat weet je niet. Nu maken meeste leerlingen op hun 15e met de profielkeuze al een hele belangrijke keuze voor hun latere leven. Het tweede grote keuzemoment, de vervolgstudie, ligt rond de 17 à 18. Het kan haast niet anders of die keuze zal voor een grote groep niet de meest juiste blijken te zijn.

De tijd die je hebt in het onderwijs is beperkt. Na 4 tot 6 jaar 42 weken per jaar naar school gaan ben je klaar. Hoe vul je die uren en wat wil je daarmee bereiken? De ouders van nu hebben in hun schooltijd erg veel feitenkennis opgedaan. Stampen, stampen, stampen. Toen vonden ze dat allemaal erg vervelend en saai, en voelden veel leerlingen zich niet thuis op school. De slinger is nu de andere kant op gegaan, met veel meer aandacht voor vaardigheden. In het beroepsonderwijs gaat men meer en meer naar projecten en “natuurlijk leren”. Al doende leer je vaardigheden en doe je kennis op die je in de praktijk toepast.

Als er over onderwijsvernieuwingen wordt gesproken, gaat dat vaak over de bovenstaande voorbeelden. Niet het doel (wat moet de leerling kennen en kunnen en waarom? Wat is basis, wat specifiek en hoe verdeel je dat?), maar het middel (feitenkennis, natuurlijk leren, projectmatig werken) of de omstandigheden (kleinschalig onderwijs, uitdagende leeromgeving) wordt geprezen.

We zullen moeten accepteren dat leerlingen van tegenwoordig geen generalisten meer kunnen zijn. Er is zoveel informatie, we weten zoveel meer dan vroeger, de wereld is zodanig anders, dat je geen encyclopedische kennis of beheersing van alle mogelijke vaardigheden kan verwachten. Je kan en mag ook niet verwachten dat leerlingen het allemaal maar zelf uitzoeken, uit eigen nieuwsgierigheid en op eigen kracht. Een enkeling zal dat aankunnen, maar voor de meesten is de brei aan informatie te groot en het inzicht in wat later van belang zou kunnen zijn te klein om daar goede keuzes in te maken. Daarvoor moet je goede docenten hebben die structureren, aanwijzen, verbanden aangeven en hoofd- en bijzaken scheiden. Er moeten keuzes gemaakt worden: wat heeft deze leerling nodig, wat niet? Omdat elke leerling verschillend is heb je dus ook verschillende types docenten nodig: dé goede docent bestaat niet.

Uit het voorgaande kan je al wat doelstellingen voor goed onderwijs destilleren. Goed onderwijs is toegesneden op de individuele leerling – er is dus ruimte nodig om leerlingen individueel of in kleine groepen te begeleiden. Er moet een basisniveau van kennis zijn, wat iedereen sowieso nodig heeft. Beheersing van Nederlands, rekenvaardigheden, kennis over eigen en andere culturen en religies, sociale vaardigheden, om maar wat voorbeelden te noemen. De extra’s moeten niet te algemeen zijn (wat moet iemand die van talen houdt met algemene natuurwetenschappen?) en aansluiten bij de leerling. Denk aan verschillen tussen theorie/praktijk, zelf ontdekken/aanhoren, etc. Maar ook moeten we ons de vraag stellen: waarom moet iemand die op vwo-niveau wiskunde doet ook op vwo-niveau Duits of Frans kunnen? En waarom moeten alle scholen op dezelfde manier werken?
Voor docenten betekent dat ook heel wat. Die kunnen zich specialiseren tot coach, of juist tot verteller. Of een mix tussen beiden. De universitair geschoolde docent kan zich desgewenst volledig vakinhoudelijk uitleven. Vakken kunnen versterkt worden, of juist samenwerking zoeken.

In methodiek geeft dat vrijheid om concrete doelen te behalen. Van de basiskennis kan je verwachten dat die niet snel zal verouderen. Doelen daarvoor zijn er nu al met kerndoelen voor het basisonderwijs en de basisvorming. Daar zal nog wel kritisch naar gekeken moeten worden of die nu echt allemaal zo essentiëel zijn en waarom. Daarbovenop komen de extra’s, die je per vak en per niveau zou kunnen omschrijven. Zo zou je een eindcijfer ook kunnen vervangen door een niveaulijst: je beheerst Aardrijkskunde op niveau 7, wat overeenkomt met een concrete lijst kennis en vaardigheden. Dat is wat anders dan nu, waarbij een 7 voor aardrijkskunde op een VWO-lijst niet zoveel zegt. Ja, voldoende, maar wat was er dan niet voldoende? Misschien is een belangrijk onderdeel slecht, maar gecompenseerd met een goed onderdeel. Een cijfer zegt niet zoveel en geeft weinig mogelijkheid tot vergelijken. Een niveau waarin concreet staat wat iemand kan en weet zegt dan meer en geeft ook vergelijkingsmateriaal voor later – zodat je een echt oordeel op kwaliteit kan zetten.
Zo’n model is veel vrijer dan wat nu gangbaar is, en zal praktisch ook wel op heel wat problemen stuiten. Of liever, uitdagingen. Maar het kan ook handvaten bieden om kwaliteit van het onderwijs echt te beoordelen, en ook op langere termijn. En tegelijk zoveel mogelijk voordelen van alle veranderingen te gebruiken, zonder daarbij alles overhoop te gooien. Wie door wil gaan op de huidige weg, die kan dat doen. Waar leerlingen en docenten alles anders willen, kan dat ook. Het gaat niet om hoe je je doel bereikt, maar of je het doel bereikt.